Glossaire

Besoins éducatifs particuliers : références et glossaire*

Édition n° 1 – Août 2021

Le contexte dans lequel ce glossaire doit être appliqué est actuellement en travail.

Seule la version électronique en lien sur le site ecole-inclusive.ch fait foi.

Ce document a pour objectif de clarifier les notions utilisées dans la scolarité neuchâteloise notamment en lien avec l’enseignement dispensé aux élèves susceptibles de relever du domaine de l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre 2007 (ci-après : Concordat sur la pédagogie spécialisée).

En tant que document explicatif, il constitue un élément pratique de la mise en œuvre du Concept cantonal de pédagogie spécialisée et sera amené à être modifié en fonction de l’évolution du dossier.

Au moment de l’adoption du Concordat sur la pédagogie spécialisée, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a défini une série de termes afin de garantir la coordination de sa mise en œuvre dans toute la Suisse par une compréhension identique des concepts. Cette liste figure en annexe du Concordat sur la pédagogie spécialisée sous la dénomination de Terminologie uniforme pour le domaine de la pédagogie spécialisée. Dans la mesure où les définitions figurant dans le glossaire ci-dessous ont été données par la CDIP, elles ont été reprises telles quelles avec un renvoi au texte d’origine (terminologie CDIP). Lorsque cela a semblé nécessaire, nous les avons complétées avec des remarques explicatives, des précisions cantonales et/ou des exemples. Afin de disposer d’une vision exhaustive et mise à jour des notions dans un seul et même document, l’ensemble de la terminologie CDIP a été repris et s’est vu ajouter d’autres vocables précisés par le Centre suisse de pédagogie spécialisée (définition CSPS), ainsi que des termes spécifiquement utilisés dans le système scolaire neuchâtelois.

L’ensemble est classé dans l’ordre alphabétique. Les mots en italique renvoient à des termes également définis dans ce glossaire.

La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé dans sa version pour enfants et adolescents (CIF-EA) a été utilisée comme référence pour l’explication et l’illustration de certaines notions. « Il importe de relever que la CIF ne constitue en rien une classification des personnes. C’est une classification portant sur les caractéristiques de la santé de ces personnes dans le contexte de leur vie individuelle et des influences de leur environnement. C’est l’interaction entre les caractéristiques de la santé et les facteurs contextuels qui produit le handicap. Dans ces circonstances, il ne faut pas réduire les individus à leur handicap ni les caractériser uniquement en fonction de leurs déficiences, des limitations de leur activité ou des restrictions de leur participation »1. Cette classification permet de décrire des situations relatives au fonctionnement humain et aux restrictions qu’il peut subir en proposant un langage et un cadre uniformisés.

Les termes, les définitions et les précisions propres au canton de Neuchâtel sont signalées en bleu.

DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ET COMPENSATION DES DÉSAVANTAGES

1. Hétérogénéité et intégration

L’hétérogénéité des élèves constitue une caractéristique principale du système éducatif. Pour gérer cette diversité et entre autres aider les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP), l’école recourt à différentes mesures. Ces mesures peuvent être séparatives (...) ou intégratives (...).

À l’heure actuelle, les solutions intégratives sont autant que possible préférées aux solutions séparatives. Ce choix repose sur la loi fédérale du 13 décembre 2002 sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand) qui prévoit l’intégration des enfants et des jeunes en situation de handicap dans l’école ordinaire (art. 20 al. 2) ainsi que sur l’Accord intercantonal du 25 octobre 2007 sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (concordat sur la pédagogie spécialisée ; art. 2 let. b), auquel tous les cantons romands ont adhéré.

Au-delà de ces bases légales, diverses études relèvent l’impact positif de l’intégration sur les performances scolaires des élèves ayant des BEP (Bless, 2017, p. 218). Aussi, les craintes relatives à l’impact négatif de l’intégration sur les autres élèves de la classe n’ont pas lieu d’être puisqu’à ce jour aucune étude scientifique n’a pu les confirmer.(...)

2. Différenciation pédagogique dans le contexte suisse

En Suisse, « la pédagogie différenciée (...) est officiellement une pédagogie qui, par des voies différentes, si nécessaire, permet à chaque apprenant d’atteindre la maîtrise d’un ensemble de compétences fixées par le législateur » (Kahn, 2010, p. 68).

La différenciation pédagogique ne peut toutefois se résumer à un ensemble de pratiques issues d’un courant pédagogique spécifique. Au contraire, elle est bien plus que ça. Comme le soulignent Prud’homme et Bergeron (2012, p.12), elle s’appréhende comme « une façon de penser l’enseignement selon laquelle l’enseignant·e conçoit des situations suffisamment flexibles pour permettre à tous les élèves de progresser, tout en stimulant la création d’une communauté d’apprentissage où la diversité est reconnue, exploitée et valorisée dans un climat d’interdépendance et d’intercompréhension ». Ainsi, la pédagogie différenciée se soucie autant de l’individu que du collectif. Dans cet ordre d’idée, la différenciation pédagogique ne signifie en aucun cas un traitement différencié des élèves en termes d’attentes et d’objectifs. En effet, pour ne pas maintenir ou creuser les écarts entre les élèves, il convient de les traiter tous de la même manière en ce sens qu’il faut avoir des attentes élevées et des objectifs ambitieux communs à tous (Galand, 2017).

La différenciation pédagogique peut toucher quatre aspects des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation :

les contenus, c’est-à-dire les faits, concepts principes et habilités propres à une discipline scolaire (Tomlinson 1999) : il peut s’agir par exemple de mettre à disposition des textes variés, d’offrir des sujets différents pour le développement ou l’évaluation d’une compétence, de proposer plusieurs choix de problèmes à résoudre, de proposer des recherches sur des contenus disciplinaires différents ;

les structures, c’est-à-dire les modalités d’organisation de la tâche : par exemple varier les lieux, offrir différentes possibilités de travail (individuel/par deux/en groupe) ;

le processus, c’est-à-dire le « comment » de la tâche : par exemple varier les inputs (visuel, auditif, kinesthésique, olfactif, gustatif), les degrés de guidance (verbale, gestuelle, imitative, visuelle, physique), les outils (livres, vidéos, sites internet, articles), les façons d’évaluer (grille, entrevue) ;

les productions, c’est-à-dire les produits finis, les résultats de la tâche ou les réalisations des élèves: par exemple varier les types de produits (affiche, présentation orale, débat d’idées, blog), les moyens de présentation (ordinateur, enregistrement audio, écriture) ou d’évaluation (offrir le choix entre deux sujets ou deux modalités d’évaluation) (Gouvernement du Québec, 2006, p. 34 - 36).

Elle peut également se présenter sous trois formes, selon le degré de différenciation nécessaire :

la flexibilité pédagogique qui est cette souplesse permettant d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle s’adresse au groupe d’élèves et, en proposant des choix variés en termes de contenus, de structures, de processus et de productions, répond aux rythmes, styles et niveaux cognitifs différents des élèves. Ces choix ne modifient cependant en aucun cas le niveau de difficulté des tâches à réaliser ni les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences. La flexibilité peut souvent prévenir la gradation vers des aménagements particuliers plus conséquents (voir point suivant).

les aménagements qui sont des ajustements des situations d’apprentissage et d’évaluation sans modification des objectifs. Généralement, on recourt aux aménagements spécifiques pour un élève, lorsque la flexibilité pédagogique ne suffit pas ou plus.

les modifications quant à elles sont des adaptations des situations d’apprentissage et d’évaluation pour un élève à BEP, qui touche les critères et les exigences d’évaluation. Elles sont mises en place lorsque l’élève ne peut pas remplir les critères et exigences, et ce même avec des aménagements (Gouvernement du Québec, 2006, p. 28 – 301).

Le schéma présenté en page 4 constitue une représentation simplifiée et fonctionnelle de ces trois formes de différenciation pédagogique dans le contexte suisse et plus particulièrement neuchâtelois. Dans un souci de lisibilité, les différents types de mesures pédagogiques qui peuvent être octroyées à l’élève n’y figurent pas dans le détail.

Le tableau détaillé des mesures d’aide existantes dans notre canton se trouve en annexe au Concept cantonal en pédagogie spécialisé .

*Une adaptation du Plan d’études doit être entendue comme une adaptation des attentes fondamentales.

**Selon la situation personnelle de l’élève, il est possible qu’il/elle soit placé·e en institution d’éducation spécialisée (IES) sur décision de l’autorité compétente ou en milieu hospitalier sur décision médicale. Ces placements étant temporaires, l’élève reste en principe rattaché·e à son établissement scolaire de l’école ordinaire.

1. Activité
Terminologie CDIP	Remarques CIF-EA p. 241	Exemple
Une activité décrit l’accomplissement d’une tâche ou d’une action par une personne. Une difficulté ou une impossibilité pour une personne à effectuer une activité constitue une limitation de l’activité.	Les limitations d’activité sont des difficultés qu’un individu peut éprouver dans l’accomplissement de ses activités à cause de problèmes de santé. L’écart de la capacité d’exercer l’activité concrète par rapport à ce que l’on peut attendre de la part d’individus n’ayant pas ce problème de santé peut être plus ou moins grand, tant en qualité qu’en quantité. On fait référence ici à l’aptitude qu’a une personne à effectuer une tâche ou mener une action dans un environnement uniforme ou normalisé en tenant compte de ses problèmes de santé.	Un élève de dix ans consulte l’orthophoniste pour « bégaiement ». L’examen révèle des problèmes de discontinuité de la parole, d’accélérations inter- et intra-verbales, de cadence des mouvements du langage et de rythme de parole inapproprié. À l’école, l’enfant a des difficultés à lire à voix haute. Il a une limitation de capacité dans l’accomplissement de cette tâche qu’est la lecture à voix haute mais cela ne signifie pas qu’il est incapable de lire.

2. Adaptations des attentes fondamentales
Définition CSPS FAQ Compensation des désavantages Q. 5 et 6	Précisions cantonales NE
L’adaptation d’un programme scolaire concerne les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui ne sont pas ou plus en mesure d’atteindre les standards minimaux du plan d’études (PER).	La notion de « programme » utilisée par le CSPS doit être comprise en tant que Plan d’études et non pas comme programme d’objectifs à atteindre pendant une période déterminée de la scolarité (cycle ou année).
L’adaptation des attentes fondamentales du PER doit permettre à l’élève de poursuivre sa formation sans être soumis aux exigences certificatives5 du PER. Pour les élèves qui ne répondront manifestement pas aux attentes fondamentales du PER malgré des aménagements spécifiques, les objectifs d’apprentissage des disciplines concernées peuvent être adaptés de manière à soutenir le mieux possible leur développement en fonction de leurs aptitudes d’apprentissage. Des objectifs adaptés peuvent être définis dans une ou plusieurs disciplines. La libération des notes n’est pas une mesure de compensation des désavantages. Elle est en effet considérée comme une adaptation des objectifs d’apprentissages et de formation et doit de ce fait être indiquées dans le document de certification. Une libération des notes devrait en tous les cas faire l’objet d’une discussion avec toutes les parties concernées au cours de laquelle les conséquences possibles sont clairement exposées. Une dispense de discipline correspond a priori à une adaptation du Plan d’études romand. Le bulletin fait mention des disciplines concernées par une adaptation des attentes fondamentales du PER.	Une dispense de discipline devrait être en principe évitée. La notion de « libération des notes » fait référence aux notes attribuées dès la 8e année débouchant sur une décision certificative. Elle ne dispense pas de l’évaluation visant à soutenir les apprentissages.

3. Aménagements
Définition fiche CSPS p. 10	Remarques CSPS p. 7	Exemple
Les aménagements sont des ajustements des situations d’apprentissage et d’évaluation sans modification des objectifs. Il s’agit de mesures depédagogie différenciée qui peuvent favoriser également l’apprentissage d’autres élèves, voire de tous les élèves de la classe.	En plus d’accueillir dans leur classe des élèves à BEP et/ou présentant divers troubles, déficiences ou encore un HPI, les enseignant·e·s doivent composeravec tous les autres élèves (...). Il n’est pas attendu du corps enseignant qu’il mette en place des aménagements conséquents pour chaque élève présentant un trouble, une déficience ou un HPI, mais qu’il offre des pratiques et aménagements adaptés aux besoins spécifiques de l’entité-classe, c’est-à-dire des élèves qui la composent.	Le fait d’écrire au tableau la consigne dite oralement ne sera pas seulement utile à un élève ayant une déficience auditive, elle le sera également pour tout élèveinattentif (en raison d’un trouble avéré ou d’un simple moment d’inattention) ou pour tout élève préférant une prise d’information écrite (également en raison d’un véritable trouble ou non).

4. Aménagements spécifiques
Définition CSPS p. 12	Précisions cantonales NE
Dans le cadre de la pédagogie différenciée, on recourt aux aménagements spécifiques pour un élève lorsque la flexibilité pédagogique ne suffit pas ou plus. Il s’agit d’aménagements formels de conditions d’apprentissage ou d’examen, sans modification ou adaptation des objectifs d’apprentissage. Ces aménagements, pris à titre de la compensation des désavantages, ont toujours un caractère individuel. La décision doit être formalisée par écrit et validée par la ou le responsable de l’établissement.	Afin d’assurer le suivi dans la scolarité neuchâteloise, ces mesures doivent figurer dans le projet pédagogique individualisé (PPI).

4. Aménagements spécifiques

Définition CSPS p. 12

Précisions cantonales NE

Dans le cadre de la pédagogie différenciée, on recourt aux aménagements spécifiques pour un élève lorsque la flexibilité pédagogique ne suffit pas ou plus. Il s’agit d’aménagements formels de conditions d’apprentissage ou d’examen, sans modification ou adaptation des objectifs d’apprentissage. Ces aménagements, pris à titre de la compensation des désavantages, ont toujours un caractère individuel.

La décision doit être formalisée par écrit et validée par la ou le responsable de l’établissement.

Afin d’assurer le suivi dans la scolarité neuchâteloise, ces mesures doivent figurer dans le projet pédagogique individualisé (PPI).

5. Attentes fondamentales
Terminologie CDIP	Remarques
Dans le PER, les attentes fondamentales, désignent les apprentissages que chaque élève devrait atteindre au cours, mais au plus tard à la fin d'un cycle. Des attentes complémentaires aux attentes fondamentales sont fournies pour certaines disciplines au cycle 3.

6. Besoins éducatifs particuliers (BEP)

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

Des besoins éducatifs particuliers existent :

chez des enfants avant le début de la scolarité, s’il est établi que leur développement est limité ou compromis ou qu’ils ne pourront, selon toute vraisemblance, pas suivre l’enseignement de l’école ordinaire sans soutien spécifique ;
chez des enfants et des jeunes qui ne peuvent pas, plus ou seulement partiellement suivre le plan d’études de l’école ordinaire sans un soutien supplémentaire,
dans d’autres situations où l’autorité scolaire compétente constate formellement de grandes difficultés au niveau de leurs compétences sociales, de leurs facultés d’apprentissage ou de réalisation.

Le contexte est pris en compte lors de l’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers.

Les définitions données par l’arrêté relatif aux mesures d'adaptation et de compensation destinées aux élèves de la scolarité obligatoire ayant des besoins éducatifs particuliers, du 2 juillet 2014, ne correspondent pas à celles retenues au niveau fédéral et figurant dans le présent document. Ce texte légal doit donc être modifié.

7. Classes d’école spécialisée
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Classe au sein d’une école spécialisée, par distinction avec la classe particulière, qui fait partie d’une école ordinaire.	Dans le système neuchâtelois, certaines de ces classes sont intégrées dans les centres scolaires (classes intégrées).

8. Classes ordinaires
Terminologie neuchâteloise	Remarques
Classes de l’école ordinaire au sein desquelles les élèves bénéficient de différenciation pédagogique (flexibilité et compensation des désavantages) et/ou d’adaptation des attentes fondamentales ainsi que de mesures ordinaires et/ou renforcées.

9. Classes particulières

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

Classe particulière d’une école ordinaire. Les classes particulières sont par exemple des classes pour allophones, des classes d’introduction ou d’autres classes spéciales prévues dans les réglementations cantonales (par distinction avec la classe ordinaire). L’affectation de l’élève dans une classe particulière n’implique pas automatiquement l’obtention de mesures renforcées.

Les classes dites de formation spécialisée ou terminales perdent cette dénomination et font partie des classes particulières.

Des classes particulières, à effectif réduit, peuvent également être constituées lorsque les mesures possibles (différenciation, adaptation du plan d’études, mesures ordinaires et renforcées) en classes ordinaires ne permettent pas de répondre aux besoins de l’élève.

Les périodes d’encadrement autorisées pour les classes particulières peuvent être utilisées sous la forme de soutien.

10. Compensation des désavantages
Définition CSPS FAQ 1	Remarques fiche CSPS p. 12 ss	Exemple
Neutralisation ou diminution des limitations occasionnées par un handicap. Ce terme désigne l’aménagement des conditions dans lesquelles se déroulent un apprentissage ou examen et non une adaptation des objectifs de scolarisation/formation ou une dispense de notes ou de branches (disciplines). La compensation des désavantages intervient lors de la scolarité obligatoire et de la formation professionnelle, ainsi que lors des examens d’entrée/de certification correspondants. Les personnes en situation de handicap ont droit à une compensation des désavantages, pour autant que le principe de proportionnalité soit respecté.	Le droit aux mesures de compensation des désavantages exige un diagnostic par des professionnel·le·s accrédité·e·s. Toutefois, une déficience ou un trouble diagnostiqué ne donne pas automatiquement droit à des mesures de compensation des désavantages. C’est seulement lorsque cette déficience ou ce trouble entrave l’élève dans ses apprentissages, c’est-à-dire qu’il le « handicape » dans cette situation bien précise, que le droit devient effectif. Les mesures de compensation des désavantages doivent figurer dans le projet pédagogique individualisé (PPI).	Les mesures de compensation des désavantages peuvent consister en l’attribution de moyens auxiliaires (outils) ou d’assistance personnelle, en une adaptation des supports d’apprentissage et d’évaluation, en une prolongation du temps à disposition pour effectuer la tâche demandée ou encore en un aménagement de l’espace.

11. Compétences fondamentales

Terminologie CDIP

Remarques

Dans le cadre de l’harmonisation nationale des objectifs des niveaux d’enseignement, la CDIP a adopté des objectifs nationaux de formation (standards de formation) sous la forme de compétences fondamentales pour la langue de scolarisation, les langues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles. Ces compétences fondamentales sous-tendent les plans d’études définis par les régions linguistiques.

12. Conseil
Terminologie CDIP	Remarques
Intervention sporadique ou assistance ponctuelle auprès d’enfants et de jeunes à besoins éducatifs particuliers ainsi qu’auprès de leur entourage (enseignants et autres professionnels, classe, famille, etc.), par des intervenants pourvus d’une formation spécifique appropriée, en particulier pour les situations de handicap.

13. Déficience (et trouble)
Terminologie CIF-EA App. 1 p. 241	Définition fiche CSPS p. 4	Remarques
La déficience est une perte ou une anomalie d’une structure anatomique ou d’une fonction organique. Les fonctions physiologiques incluent les fonctions mentales. Dans ce contexte, le terme d’anomalie est strictement utilisé pour désigner un écart important par rapport à des normes statistiques établies (c.-à-d. un écart par rapport à la moyenne de la population dans le cadre de normes mesurées) et il ne doit être utilisé que dans ce sens.	Pour déterminer les déficiences des fonctions corporelles, les limitations d’activité et les restrictions à la participation, les fiches du CSPS utilisent les termes : « déficience » : qui fait référence aux déficiences auditive, visuelle et intellectuelle « trouble » : qui fait référence à la dyslexie-dysorthographie, à la dysphasie, à la dyspraxie, aux troubles du spectre de l’autisme et au déficit d’attention avec ou sans hyperactivité ; le haut potentiel intellectuel (HPI) n’étant ni une déficience ni un trouble, il est mentionné tel quel. La définition précise de chaque terme est formulée dans la fiche thématique correspondante.

14. École ordinaire
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Établissement scolaire de la scolarité obligatoire, dans lequel les élèves sont répartis dans des classes ordinaires au sein desquelles peuvent être proposées des mesures de pédagogie spécialisée et de scolarisation intégrative. Des classes particulières peuvent également être constituées. Par distinction avec l’école spécialisée.	Dans les classes ordinaires et particulières de l’école ordinaire, se trouvent aussi bien des élèves qui atteignent les attentes fondamentales du PER que des élèves mis au bénéfice d’une adaptation des attentes fondamentales du PER. Ces dernières et derniers poursuivent ainsi leur progression d’apprentissage à leur rythme.

15. École spécialisée

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

Établissement scolaire de la scolarité obligatoire, spécialisé pour des formes spécifiques de handicap ou des difficultés spécifiques d’apprentissage ou de comportement. L’école spécialisée accueille exclusivement des enfants et/ou des jeunes qui, sur la base d’une procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels, bénéficient d’un droit à des mesures renforcées.
Elle fait l’objet d’une reconnaissance formelle par l’autorité cantonale. Elle peut être combinée avec une offre de prise en charge à caractère résidentiel ou de prise en charge en structures de jour.
Par distinction avec l’école ordinaire.

Dans le canton de Neuchâtel il y a trois écoles spécialisées : Centre pédagogique de Malvilliers, la Fondation Les Perce-Neige, et l’École spécialisée du CERAS.

16. Éducation précoce spécialisée
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Dans le cadre de l’éducation précoce spécialisée, les enfants ayant un handicap, présentant un retard du développement ou dont le développement est limité ou compromis bénéficient d’une évaluation, d’un soutien préventif et éducatif et d’une stimulation adéquate dans le contexte familial, de leur naissance jusqu’au plus tard deux ans après l’entrée en scolarité.	Dans le canton de Neuchâtel, il existe plusieurs mesures d’éducation précoce spécialisée. Selon le type de mesure, elles peuvent être octroyées au plus tard jusqu’à la fin de la 1ère année de scolarité.

17. Enseignantes et enseignants spécialisés (ES)
Terminologie CDIP	Remarques
La formation des enseignantes et enseignants spécialisés permet d’acquérir les compétences nécessaires pour évaluer et diagnostiquer les difficultés d’apprentissage et pour planifier, dispenser et analyser l’enseignement et les soutiens en collaboration avec l’environnement de l’élève.

18. Enseignement spécialisé

Terminologie CDIP

Remarques

L’enseignement spécialisé fait partie intégrante du mandat public de formation. On comprend sous ce terme l’engagement des offres de pédagogie spécialisée à même de couvrir les besoins éducatifs particuliers d’un enfant ou d’un jeune, en particulier lorsque celui-ci se trouve en situation de handicap.

L’enseignement spécialisé peut se réaliser sous des formes intégratives ou séparatives. Il englobe également l’éducation précoce spécialisée. L’enseignement spécialisé est confié à des pédagogues spécialisés (orientation éducation précoce spécialisée ou orientation enseignement spécialisé), lesquels collaborent avec le personnel de l’école ordinaire et avec d’autres professionnels aux formations spécifiques.

N.B. Les termes de formation spéciale (Cst. art.62, al.3), formation scolaire spéciale (Cst. art. 197, ch.2, ad art. 62) et scolarisation spécialisée (CIIS) ont jusqu’ici été considérés comme synonymes d’enseignement spécialisé et s’incarnaient en allemand dans le terme unique de Sonderschulung.

19. Entrée à l’école
Terminologie CDIP	Remarques
Entrée à l’école enfantine ou au cycle élémentaire constituant le premier cycle de la scolarité obligatoire selon le concordat HarmoS. Les cantons qui n’ont pas adhéré au concordat HarmoS définissent la scolarisation autrement, en faisant par exemple une distinction entre entrée à l’école enfantine et entrée à l’école primaire.

20. Entretien de bilan pédagogique

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

L’entretien de bilan pédagogique sert à établir un bilan individuel des compétences et décrit le processus vers l’évaluation d’objectifs d’apprentissage adaptés (cf. projet de pédagogie individualisé).

Dans le canton de Neuchâtel, on parle d’entretien de « réseau ». Il s’agit d’un espace de communication et de recherche de collaboration et de solutions déployé pour des élèves présentant des difficultés scolaires.

L’entretien de réseau vise à faire le point sur la situation de l’élève, à apporter des solutions permettant la poursuite de la progression des apprentissages, à évaluer l’évolution de l’élève en fonction du suivi des mesures adoptées et à les redéfinir le cas échéant.

Le service de l'enseignement obligatoire (SEO) a rédigé un Guide de préparation et de conduite des séances de réseau afin de fournir quelques repères aux centres scolaires pour optimiser la mise en place et la conduite du travail en réseau.

21. Évaluation globale
Terminologie CDIP	Remarques
L’évaluation globale est produite sur la base de la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels, laquelle prend en compte le contexte aussi bien que les aspects pédagogiques, psychologiques et sociaux afin de pouvoir déterminer si des besoins éducatifs particuliers existent et de pouvoir déterminer lesquels.

22. Flexibilité pédagogique
Définition fiche CSPS p. 10	Remarques
Dans le cadre de la différenciation pédagogique, la flexibilité pédagogique est la souplesse permettant d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle s’adresse au groupe d’élèves et, en proposant des choix variés en termes de contenus, de structures, de processus et de productions, répond aux rythmes, styles et niveaux cognitifs différents des élèves. Ces choix ne modifient cependant en aucun cas le niveau de difficulté des tâches à réaliser ni les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences. La flexibilité peut souvent prévenir la gradation vers des aménagements particuliers plus conséquents.

22. Flexibilité pédagogique

Définition fiche CSPS p. 10

Remarques

Dans le cadre de la différenciation pédagogique, la flexibilité pédagogique est la souplesse permettant d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle s’adresse au groupe d’élèves et, en proposant des choix variés en termes de contenus, de structures, de processus et de productions, répond aux rythmes, styles et niveaux cognitifs différents des élèves. Ces choix ne modifient cependant en aucun cas le niveau de difficulté des tâches à réaliser ni les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences. La flexibilité peut souvent prévenir la gradation vers des aménagements particuliers plus conséquents.

23. Handicap
Loi sur l’égalité pour les handicapés	Terminologie CDIP	Remarques
Est considérée comme personne handicapée toute personne dont la déficience corporelle, mentale ou psychique présumée durable l’empêche d’accomplir les actes de la vie quotidienne, d’entretenir des contacts sociaux, de se mouvoir, de suivre une formation ou une formation continue ou d’exercer une activité professionnelle, ou la gêne dans l’accomplissement de ces activités (art. 2 al. 1).	Déficience des fonctions corporelles (physiologiques ou psychiques) et/ou limitation d’activité et/ou restriction à la participation résultant de l’interaction entre les caractéristiques de la santé et les acteurs contextuels (facteurs personnels et environnementaux). Le préjudice qui en résulte porte à conséquence dans le domaine de la pédagogie spécialisée s’il induit des besoins éducatifs particuliers.	L’empêchement d’accomplir des actes de la vie quotidienne et d’entretenir des contacts sociaux correspond respectivement à des limitations d’activité et à des restrictions de participation. « Le handicap n’est pas une caractéristique personnelle, mais une situation dans laquelle la capacité ou la déficience fonctionnelle d’une personne se manifeste. » (Ayer, 2020)

24. Logopédie-orthophonie
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Dans le cadre de la logopédie sont diagnostiqués les troubles du langage oral et écrit, de la communication, du débit de parole, de la voix, de la déglutition et de la dyslexie, et sont planifiées, conduites et évaluées les mesures thérapeutiques correspondantes.	Dans la scolarité neuchâteloise, on parle plutôt d’orthophonie.

25. Mesures ordinaires
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Mesures de pédagogie spécialisée qui ne font pas partie des mesures renforcées.	Les élèves peuvent bénéficier de mesures ordinaires, gérées et attribuées par les directions des centres scolaires conformément au cadre cantonal en la matière : Directive d’application pour l’enveloppe complémentaire. Le catalogue neuchâtelois des mesures ordinaires et renforcées figure en annexe au Concept cantonal en pédagogie spécialisée.

26. Mesures de pédagogie spécialisée
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Mesures prévues dans les réglementations cantonales pour favoriser le développement des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Une distinction est faite entre mesures ordinaires et mesures renforcées.	Les mesures de pédagogie spécialisée s’adressent aussi à des élèves de classe ordinaire.

27. Mesures renforcées

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

Selon l’article 5 du Concordat sur la pédagogie spécialisée:

Lorsque les mesures octroyées avant l’entrée en scolarité ou dans le cadre de l’école ordinaire s’avèrent insuffisantes, une décision quant à l’attribution de mesures renforcées doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels.

Les mesures renforcées se caractérisent par certains ou par l’ensemble des critères suivants :

une longue durée,

une intensité soutenue,

un niveau élevé de spécialisation des intervenants, ainsi que

des conséquences marquantes sur la vie quotidienne, sur l’environnement social ou sur le parcours de vie de l’enfant ou du jeune.

Dans le canton de Neuchâtel, les mesures renforcées sont octroyées par l’office de l’enseignement spécialisé (OES).
Le catalogue des mesures ordinaires et renforcées figure en annexe au Concept cantonal en pédagogie spécialisée.

28. Modifications pédagogiques
Définition fiche CSPS p. 10	Précisions cantonales NE
Les modifications pédagogiques sont quant à elles des adaptations des situations d’apprentissage et d’évaluation pour un élève à BEP, qui touchent les critères et les exigences d’évaluation. Elles sont mises en place lorsque l’élève ne peut pas remplir les critères et exigences, et ce même avec des aménagements spécifiques.	Les élèves au bénéfice de modifications pédagogiques poursuivent leur scolarité en école ordinaire ou en école spécialisée.

29. Objectifs d’apprentissage adaptés

Terminologie CDIP

Remarques

Pour les élèves qui n’atteignent de loin pas les objectifs de la classe ordinaire malgré un soutien intensif sur une longue période, les objectifs d’apprentissage des disciplines concernées peuvent être adaptés de manière à soutenir le mieux possible leur développement en fonction de leurs aptitudes d’apprentissage. Des objectifs adaptés peuvent être définis dans une ou plusieurs disciplines.

30. Partenaires concernés
Terminologie neuchâteloise	Remarques
Notamment l’élève, les enseignant·e·s, les services socio-éducatifs, la direction d’école, les détenteurs de l’autorité parentale, les thérapeutes, les médecins, les services sociaux, les offices de protection de l'enfance, l'office cantonal de l'orientation scolaire et professionnelle.

31. Participation
Terminologie CDIP	Remarques CIF-EA App. 1 p. 241	Exemple
La participation est l’implication d’une personne dans un domaine ou respectivement dans une situation de la vie réelle, compte tenu de ses capacités physiques, psychiques ou mentales, de ses fonctions organiques et structures anatomiques, ainsi que des activités et des facteurs contextuels (facteurs personnels et facteurs environnementaux). La restriction de la participation peut se manifester, sous des formes et dans une ampleur variables, dans un domaine de la vie, respectivement dans une situation de la vie réelle.	Définie comme « l’implication de l’individu dans une situation de la vie réelle », la participation constitue la perspective sociétale du fonctionnement. Les restrictions de participation sont les problèmes qui peuvent se poser à un individu lorsqu’il s’implique dans des situations de la vie réelle. La présence d’une restriction de la participation se détermine en comparant la participation d’un individu à celle qu’on attend, dans telle culture ou telle société, d’un individu sans limitation d’activité.	Lors de discussions de groupe à l’école, il se peut qu’un élève qui souffre de bégaiements ne prenne aucune initiative pour participer malgré son envie de le faire. La participation de cet enfant à la conversation est limitée lorsqu’il se trouve en groupe en raison des normes et pratiques sociales liées au bon déroulement d’une conversation.

32. Participation financière des titulaires de l’autorité parentale
Terminologie CDIP	Remarques
Contribution financière des parents ou des représentants légaux pour les repas et la prise en charge dans des institutions avec structures de jour ou à caractère résidentiel.

33. Pédagogie spécialisée

Terminologie CDIP

Remarques

La pédagogie spécialisée constitue autant une discipline scientifique que l’application pratique de celle-ci et elle interagit avec d’autres disciplines, d’autres professions, ainsi qu’avec les personnes concernées et leurs représentants. Elle s’efforce de faire en sorte que les personnes de tout âge ayant des besoins éducatifs particuliers, de quelque type et degré que ce soit, bénéficient d’une éducation et d’une formation adaptées aux besoins individuels et centrées sur l’individu, dispensées par du personnel spécialisé disposant d’une formation adéquate. Les objectifs de la formation et de l’éducation visent, pour les personnes concernées, le développement optimal de leur personnalité, de leur autonomie, de leur intégration sociale et de leur participation à la société.

34. Prestataire
Terminologie CDIP	Remarques
Les prestataires peuvent être des institutions, des centres de compétences, des écoles spécialisées, des thérapeutes, des professionnels qualifiés (au sein de la fonction publique ou sous statut privé avec octroi d’une reconnaissance cantonale) qui assurent l’offre ou respectivement les prestations et exécutent les mesures de pédagogie spécialisée sur la base d’une décision.

35. Prise en charge à caractère résidentiel

Terminologie CDIP

Remarques

Offre de prise en charge en internat dans des institutions à caractère résidentiel (encadrement et soins inclus) pour les enfants et les jeunes à besoins éducatifs particuliers bénéficiant du droit à une telle mesure sur la base de la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels et qui, pour diverses raisons, ne peuvent vivre dans le cadre familial.

36. Prise en charge en structure de jour

Terminologie CDIP

Remarques

Offre d’encadrement (soins inclus) durant la journée, sans caractère résidentiel, pour les enfants et les jeunes.

D’une manière générale, on appelle structures de jour l’ensemble des offres proposant, à la mesure des besoins, une prise en charge des enfants et des jeunes de la naissance jusqu’au terme de la scolarité obligatoire (pour la pédagogie spécialisée jusqu’à l’âge de 20 ans) en dehors de la famille.

Les structures de jour se reconnaissent aux critères suivants :

elles garantissent que les enfants et les jeunes sont confiés à la garde d’adultes disposant des qualifications appropriées ;

les enfants et les jeunes y bénéficient d’une prise en charge et d’un soutien correspondant à leur âge et à leur degré d’autonomie;

leur volume répond aux besoins exprimés par les familles sur le plan local (tant pour le nombre d’heures par jour que pour le nombre de jours par année) ;

elles font partie, selon le concordat HarmoS, de l’offre obligatoire, mais leur utilisation est facultative.

37. Procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels (PES)

Terminologie CDIP

Remarques

Procédure standardisée dans les cantons concordataires en vue de la détermination des besoins éducatifs particuliers chez des enfants et des jeunes, appliquée lorsqu’il apparaît que les mesures dispensées jusqu’ici dans le cadre de l’école ordinaire s’avèrent insuffisantes ou inappropriées. Une procédure adaptée est prévue pour la période précédant l’entrée en scolarité.

La recommandation se fondant sur la procédure d’évaluation standardisée constitue le fondement sur lequel décider ou non de l’attribution de mesures renforcées. De plus sont pris en compte l’environnement de l’enfant ou du jeune concerné et les possibilités de ce dernier de prendre part à la vie sociale, ainsi que le cas échéant les diagnostics médicaux, les résultats de tests psychologiques et d’évaluations en logopédie et en psychomotricité.

La procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels se fonde sur la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) élaborée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS), en particulier sur la version pour les enfants et les jeunes (CIF-EA) et sur d’autres systèmes de classification, telle la Classification internationale des maladies (CIM-10).

Le contexte global de l’élève est pris en compte lors de l’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers.

38. Projet pédagogique individualisé (PPI)

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

Dans le domaine de la pédagogie spécialisée, le projet pédagogique individualisé est la planification, le pilotage et l’analyse réflexive du dispositif de pédagogie spécialisée visant à soutenir l’élève ayant des besoins éducatifs particuliers. Il se fonde sur un bilan global. Les objectifs pédagogiques sont fixés dans le cadre de l’entretien de bilan pédagogique, avec les personnes impliquées dans le processus d’enseignement et d’éducation, et leur efficacité est périodiquement vérifiée.

Le projet pédagogique individualisé expose le schéma qui présente la différenciation pédagogique dans le contexte de l’école obligatoire publique à Neuchâtel.

Ce document évolutif décrit les besoins prioritaires de l’élève. Doivent y figurer les éléments suivants lorsqu’ils sont mis en place :

les mesures de compensation des désavantages ;

les adaptations des attentes fondamentales du plan d’études ;
les mesures ordinaires et/ou renforcées.

39. Psychomotricité

Terminologie CDIP

Remarques

La psychomotricité s’occupe de l’interaction entre les domaines de développement de la perception, des sentiments, de la pensée, du mouvement et du comportement, ainsi qu’à leur expression sur le plan corporel. Dans le cadre de la psychomotricité sont diagnostiqués les troubles et les handicaps psychomoteurs, puis sont planifiées, conduites et évaluées les mesures thérapeutiques et de soutien.

40. Scolarisation intégrative

Terminologie CDIP

Précisions cantonales NE

Intégration à temps plein ou à temps partiel de l’enfant ou du jeune à besoins éducatifs particuliers dans une classe de l’école ordinaire

par l’usage des mesures de pédagogie spécialisée offertes dans l’établissement scolaire, et/ou

par l’attribution de mesures renforcées sur la base de la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels.

41. Service d’évaluation des besoins individuels
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Service qui procède aux évaluations dans le cadre de la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels. Il réunit diverses compétences professionnelles et se distingue des prestataires potentiels.	Pour le canton de Neuchâtel, l’office de l’enseignement spécialisé (OES) remplit cette tâche.

42. Situation de handicap
Terminologie CIF-EA p. 8	Exemple
L’état de fonctionnement et de handicap d’une personne est le résultat de l’interaction dynamique entre son problème de santé (maladies, troubles, lésions, traumatismes, etc.) et les facteurs contextuels. Les facteurs contextuels comprennent à la fois des facteurs personnels et des facteurs environnementaux. Les facteurs environnementaux interagissent avec toutes les composantes du fonctionnement et du handicap. Autrement dit, les caractéristiques du monde environnant, du contexte social et des attitudes peuvent avoir un effet facilitateur ou, au contraire, constituer un obstacle pour la personne affectée par un problème de santé.	L’élève avec une déficience auditive qui ne reçoit que des consignes orales sera toujours en situation de handicap. En recevant les consignes par écrit, il ne sera pas en situation de handicap malgré son problème de santé. À l’inverse, un élève avec une déficience visuelle, qui reçoit les consignes par écrit sera en situation de handicap alors qu’en les recevant par oral sa déficience physique n’aura aucune conséquence.

42. Situation de handicap

Terminologie CIF-EA p. 8

Exemple

L’état de fonctionnement et de handicap d’une personne est le résultat de l’interaction dynamique entre son problème de santé (maladies, troubles, lésions, traumatismes, etc.) et les facteurs contextuels. Les facteurs contextuels comprennent à la fois des facteurs personnels et des facteurs environnementaux.

Les facteurs environnementaux interagissent avec toutes les composantes du fonctionnement et du handicap. Autrement dit, les caractéristiques du monde environnant, du contexte social et des attitudes peuvent avoir un effet facilitateur ou, au contraire, constituer un obstacle pour la personne affectée par un problème de santé.

L’élève avec une déficience auditive qui ne reçoit que des consignes orales sera toujours en situation de handicap. En recevant les consignes par écrit, il ne sera pas en situation de handicap malgré son problème de santé. À l’inverse, un élève avec une déficience visuelle, qui reçoit les consignes par écrit sera en situation de handicap alors qu’en les recevant par oral sa déficience physique n’aura aucune conséquence.

43. Soutien
Terminologie CDIP	Précisions cantonales NE
Intervention de soutien dans le cadre de l’éducation précoce spécialisée et de l’enseignement pour des enfants et les jeunes à besoins éducatifs particuliers par des intervenants pourvus d’une formation spécifique appropriée, en particulier pour les situations de handicap.	Les soutiens disponibles dans le canton de Neuchâtel sont définis dans les textes cantonaux (arrêtés, directives, etc.).

44. Standards de qualité
Terminologie CDIP	Remarques
Critères qualitatifs fixés en commun par les cantons concordataires pour la reconnaissance des prestataires dans le domaine de la pédagogie spécialisée.

45. Statut du programme d’enseignement

Terminologie CDIP

Remarques

Le statut du programme d’enseignement indique si l’élève suit dans l’ensemble le plan d’études ou s’il reçoit, à des degrés divers, un enseignement comprenant des objectifs adaptés. Dans la statistique de l’éducation (statistique des élèves), cette variable est saisie pour tous les élèves de la scolarité obligatoire. Trois niveaux sont distingués.

L'élève :

suit entièrement le plan d’études ;

reçoit en partie (dans une ou deux disciplines) un enseignement comprenant des objectifs d’apprentissage adaptés qui ne répondent pas aux attentes fondamentales du plan d’études ;
reçoit majoritairement (dans trois disciplines ou plus) un enseignement comprenant des objectifs d’apprentissage adaptés qui ne répondent pas aux attentes fondamentales du plan d’études.